美国高中世界历史教科书的特点及启示

关键词：美国高中世界历史教科书；历史教科书的学科特性；中国历史课程改革

1996年颁布的美国《国家历史课程标准》（以下简称《标准》），体现了历史学科的学科特性。在历史思维能力的要求上，它强调历史教学要着重培养相对独立但互相联系的五种历史思考能力，把“时间顺序的思维能力”排在首位。它解释说：“时序思维能力是历史推理的核心。如果没有历史地看待时间的明确意识，学生肯定会把诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西。没有强烈的年代学意识，学生就不可能考查它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提”。在获得这个能力的基础上，《标准》提出还要培养四种能力，即历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。

基于历史学科的特性，《标准》强调教科书编写应采用通史体例，并将美国史与世界史分编。《标准》强调历史学科“变化和延续”的特性，指出：“标准应当以年代顺序为基础，这是一种有助于理解历史模式和历史因果关系的有条理的办法”。在选材方面，它强调要注意不同历史时期各大洲、国家、地区、民族的相对平衡；尽量顾及人类社会的主要领域，即社会、科学或技术、经济、政治，以及哲学（或宗教或美学）方面的活动。《标准》还指出，教科书要涉及人类社会的各阶级和阶层，如领袖、人民、穷人、富人、男子、妇女和各族群的历史贡献。

目前，根据《标准》编写的、在美国广泛使用的社会学习和历史教科书有几种。本文以其中的《世界史：与今天的联系》(World History：Connections to Today)为例，分析美国高中世界历史教科书的主要特点。

以培养“时间顺序的思维能力”为出发点，在“变革与延续”理念的指导下，美国高中世界历史教科书采用通史体例。如世界古代部分在大的历史分期内，分别叙述各世界性古代文明和各地域文明的发展情况；世界近现代史也按时序，突出重大历史事件，以时间作为历史分期的划分点，分期分地区分专题进行叙述。本书分为八个单元（unit），每单元再分几章（chapter）。比如第六单元设五章：第一次世界大战及其后果；俄国革命；世界范围的民族主义和革命；西方民主制度的危机；第二次世界大战及其后果。章下再设节（section），如第五章的各节为：侵略、绥靖和战争、全球的冲突、轴心国的进展；全球的冲突：同盟国的成功、走向胜利、从二战到冷战。这样的编排，给人时序清晰、层次分明、逻辑性强、便教利学的印象。

教科书向学生指出，历史发展中包括因果关系、全球联系、过去与今天的联系。教科书涉及人类在政治、经济、文化 、社会生活各领域的活动，并把它们有机融入到特定的历史背景中。以单元二“古代帝国”为例，它探讨的几个主题是: 1．政治和社会制度：集中体现“古代的统治者集中权力，创立了有效的政府体系，使统治者能统一不同的民族，并加强帝国的统治”；2．全球联系: 指出印度、中国（秦汉）、希腊、罗马和美洲各国的文明是如何通过贸易和征服把各自的政府、技术和宗教传播出去并相互影响的；3．古代世界的主要宗教和价值体系，如基督教、佛教、印度教和儒学如何从各自的土壤中发生、壮大并相互碰撞；4．变革与延续，特设“与今天的联系”栏目让学生发掘历史与今天的联系：比如让学生了解中国、印度、希腊和罗马等文明遗产对当代世界产生的影响；有关中国秦汉一章总结了两点：中国大陆至今仍是巨大的政治统一的国家、中国人仍在共同使用统一的书写语言;在讲述英国社会福利制度时，让学生思考“美国的社会保险制度将是什么命运”，并预计“你到老年时，生活会有保障吗？” 5．全球范围的相互影响，为此教科书设“全球互动”栏目，强调世界的相互联系和影响，向学生提出问题：你认为奥运会是有利于世界团结的力量还是破坏力量？另外，在“艺术和文学”主题下，让学生观察雅典卫城图片，思考“当代哪些建筑受到帕特农神庙建筑风格的影响？”。

教科书的选材，基本保持了各州的平衡，对亚洲、非洲、欧洲、北美洲、拉丁美洲、大洋洲均有涉及。在古代文明部分，计有埃及、两河流域、印度、中国、希腊、罗马、玛雅、阿兹特克和印加文明。在地域性文明中，介绍了中世纪欧洲、拜占廷帝国和俄罗斯、穆斯林世界、非洲的重要国家，包括西非和东非的历史；东亚文明中的中国、日本与朝鲜。虽然自近代开始，欧洲逐渐成为世界中心，但在相关单元中，教科书并不刻意以欧洲为中心，除讲述文艺复兴和宗教改革外，特别指出“第一个全球时代”的特点，并特设“欧洲与亚洲”和“欧洲与美洲和非洲的联系”两章；在“新的全球模式”（1800-1914年）一章中，叙述了日本的近代化、东南亚和太平洋地区、澳大利亚和新西兰的状况。在单元“当今世界”（1945以来至今）中，对西欧、北美、东亚、南亚、东南亚、中东、非洲和拉丁美洲的发展变化均有专章介绍，基本反映了世界的全貌。

选材也注意反映更多社会群体的活动，特别突出妇女在历史上的作用。教科书叙述了古代埃及、雅典城邦、罗马共和国、雅利安社会、古代中国社会、法国革命中和工业革命时期妇女的地位和作用、美国女权运动和两次世界大战中妇女的贡献，等等。

美国历史教科书的最大特点，是在正式课文出现前，有相当篇幅的“阅读准备”，指导学生如何了解教科书结构， 理解如何使用和学习教科书。

首先，列出具体步骤：1.熟悉本书内容，浏览内容目录；2.了解本书结构，包括参考部分；3.浏览原始资料与文献部分；4. 观看世界地图；5. 浏览英文与其他文字对照表和索引部分。

其次，向学生介绍本书特色。指出本书培养学生各方面能力：1．评估自己的能力；2．信息综合能力。为此，教科书中设立16个题目，如通过语言回溯移民史和日本的工业化；3．比较不同观点的能力，即通过分析不同时间和地点出现的观点，在对比中增强探究问题的能力，为此设立8个问题，如，多元化是加强了还是削弱了社会的稳定？战争永远是正义的吗？对言论自由是否应有所限制？4．分析原始资料的能力，为此提供了15条原始资料，如“种族灭绝”（屠杀犹太人）和中国古代家训，等等。

再者，告诉学生通过什么材料和途径进行“人类经历的探索”：1．人文学科的联系，体会世界上伟大的文学和艺术，如埃及墓葬艺术和希腊戏剧、穆斯林世界的艺术和俄罗斯芭蕾舞等；2．灾难：目的是理解“主要灾难如何影响人类的生活”，如黄河水患、欧洲黑死病和拿破仑从莫斯科撤退；3．亲历其境 ：作为目睹者回到历史，如在凡尔赛生活，在阿兹特克市场里购买珍宝；4．上网，通过互联网进行学习，并列出约四十个题目：如楔形文字、商代青铜器、启蒙时代的画家和珍珠港；5．传记：全书提供约七十个重要历史人物的传记，如摩西、恺撒、孔子、瓦特、贝多芬、列宁、斯大林、孙中山、毛泽东、甘地等，让学生得以“与历史的创造者会面”；6．地理与历史：探查地理与历史之间的联系，提供40个题目，如古代腓尼基的探险者、海啸、滑铁卢之战、英国铁路和印度民族主义等；7．历史与今天的联系：探索历史事件与当今生活的联系，共列出四五十个题目， 如“数字的中国”、圣城、分裂的半岛（朝鲜）、武术、梵蒂冈和俄国东正教会等。8．全球联系：了解世界不同地区发生事件间的联系，共列出二三十个题目，如犹太与希腊的联系、对丝绸的需求、美国革命与法国革命、日俄战争、教皇保罗二世的持久影响；9．原始资料：全书提供几百条“原始资料”，如《汉穆拉比法典》、中国的《诗经》、修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》、卡尔文《论基督徒的生活》、马克思和恩格斯的《共产党宣言》、伏尔泰《哲学字典》和高尔基的《与列宁一起的日子》。目的是希望学生通过亲历者的描写、文字和文献来还原历史（relive history），

美国历史教科书最有特色的一点. 是指导学生如何阅读课文，如何从杂乱纷繁的信息中发现要点、区分主次。在《如何成功使用本世界史教科书》的前言中，提醒学生阅读时需注意的几点：

（一）发现什么是重要的。每节前都列出本科阅读要点和核心问题（Reading Focus Questions），发现本节最重要的思想 （main ideas）。每目以红色标题分出不同段落，红字标题代表问题，段落中的文字即是答案。最后，每节后都设有复习部分，理解和巩固开篇时给出的重要思想。

（二）知道学习历史的多种方法。告诉学生，不要过多依赖教科书的文字，还应认真研读原始资料、观察照片、分析表格。可在预习每课时，先看照片、地图和大事年表，发现主要思想与这些直观材料的联系；通过原始资料的回溯和还原，完成历史的“神入”。

（三）组织化系统化地阅读。指导学生如何在阅读开始前，先创制笔记表格。学完每章后，填充笔记表，然后进行组织和归纳，获得本章的主要内容和思想。

（四）发展学习历史的技能。书中为学生提供《技能手册》。对地图、图片、原始资料、表格上提出的问题进行回答。每章之后，都设置有“评估自己的技能”部分，重点是“原始资料分析”、“信息综合”和“观点比较”的能力。

（五）上网学习须知：指导学生如何利用互联网提供的资料。通过互联网进行虚拟旅行、进行学习和自我测评备考。资料中心包括：原始资料、传记和网址链接。还列出互动的网上教科书，从中提取动画、视频，阅读辅助、家庭作业辅助和测验辅助等。

美国学生的“自读课文”与教师的课堂讲授相比，具有同等甚至更重要的作用。为此，教科书里提供几个手册加以指导。《阅读和写作手册》的“阅读”部分指出:“阅读和理解教科书中的材料与阅读小说或杂志文章的消遣性质不同，读教科书的目的是为获得信息”，其步骤如下。

第一，预览。正式阅读前，先浏览课文，以获得整体的大概思想，预知整个章节的总体面貌并了解作者的目的和观点。具体步骤是：读章和节的题目；阅读导入性材料，如关键问题、关键词和主要思想；浏览课文的题目或子题目；观看照片、地图和图表；核对重点词及其定义；阅读课文的最后一段或是总结部分；读章节后列出的问题。

第二，“积极主动地”阅读。提醒学生要与课文的词语进行积极互动，搞清它们的真意、主要思想和支持主要思想所用的材料；要做“积极的读者”，即“通过思考、提问、质疑、有时甚至是反对作者的观点而沉浸在阅读材料里的人”。其具体步骤是：阅读时做笔记；把目的标题转化成问题并寻找答案；回忆已学过的相关信息；利用上下文和词汇结构决定词意；区别开事实和作者本人的观点；发现主要思想；阅读过程中多停下来扪心自问：“我明白已经读过的内容吗？”。要反复阅读难懂的段落，如果仍对阅读内容不理解，应询问教师或同学。

第三，以有条不紊的有组织的模式进行阅读。教科书指出，在阅读时，要注意课文结构是如何突出所有观点之间的联系和关系，并推荐了几种模式：分类，如在古代埃及文明中，归纳如下概念：社会、知识和经济等；发现因果关系，发现作者如何表述已经发生的事件（结果）及其发生的道理（原因）；整理事件发生的时序，制作横向表或时序线。教科书还提出可用“主题式归纳”把握教科书的总体内容，可围绕九个主题（themes）展开：1．延续与变化；2．地理与历史的关系；3．政治和社会制度；4．宗教与价值系统；5．经济和技术；6．文化的多样性；7．全球的互动；8．个人在历史上的作用；9．艺术与文学。

第四，复习和总结完成阅读后，对所读内容进行复习、总结和批判性思考。包括：复习标题和子标题；复习自己做的阅读笔记；总结作者的主要思想；发现作者在逻辑和论点上的优点和弱点。

第五，文章撰写。手册特别对提高学生的写作技能给以十分详细的指导，指出写文章对掌握已学知识并牢记知识十分有益，良好的写作能力对考试也十分重要。

为便于学生阅读、学习和复习，教科书的附录具有重要作用。词汇对照表对较冷僻词汇的发音和意思加以解释，如“巴罗克”、“武士道”、“文明”“多米诺理论”和“种族主义”等。考虑美国高中生中西班牙语裔的人数逐渐增多，还专门附有西班牙语对照表，比如对内阁（cabinet/gabinete）一词 ，完全用西班牙语进行解释。

虽然学习的最终目的获得知识和提高能力，通过考试和测验仍是十分现实的问题。教科书对知识的复习巩固和对考试的实战训练内容安排得比较充实，每章后均设有“复习和测评”。如第34章“东亚和东南亚：1945—今天”的复习设计分为几部分：一、总结本章内容：建立“词汇库 ”，要求学生为每个词用一句话造句；二、回忆关键事实：如越南战争的后果；三、批判性思考和写作：包括发现因果关系，如提问：日本崛起为世界经济超级大国，是否会威胁日本传统的价值体系；还可对比邓小平的改革与戈尔巴乔夫的改革的不同点；还可连接历史与现实，如分析冷战对当今韩国的影响；与地理的联系：教科书提到，一位现代经济学家写道：“五百年前，世界的经济中心从地中海转移到大西洋。今天，它又转移到太平洋。” 教科书要求学生用本章有关亚洲的材料来支持这一观点。四、“技能测验”， 检测学生分析原始资料的能力，并告诫学生 “具有批判思考能力的上网者，在阅读原始资料时必须了解作者的偏见，了解该信息的来源”。

美国历史教科书的“索引”部分，把教科书涉及的国家、人物、事件、现象、集团、制度和思想的所有内容都归集到以字母先后顺序排列的单词下，并标上它们在教科书中出现的所有页码。这种“归纳”从另一角度建立起联系，便于学生梳理和整合知识。

随着时代变化，在21世纪初中国的历史教科书中，美国“形象”已大大改善。改革开放以来，中国在政治、经济、科技文化和社会生活方面的巨大进步，特别是中美关系的总体好转，也有理由让我们渴望了解美国同行心目中的“中国形象”，并考察他们是如何把这一形象植入美国年轻一代的头脑中的。

当然， 它们对中国古代文化的评价还是比较正面的，如“到公元前256年，中国已是一个巨大的、富有的和高度发展的文明中心，中国文化已经统治了东亚。”；“当中国文明传播时，朝鲜、日本和越南接受了儒学。当时，世界约三分之一的人口处于这一思想的影响之下”；还说“汉代中国是世界上技术最先进的国家”，特别提到造纸术，对火药和活字印刷术的介绍也很详细。在“与今天的联系”栏目中，还提到中国人发明了纺车和拱桥建筑技术，并说：“这些技术逐步向西传播，这些发明的现代版在今天世界仍然广泛使用”。

那么，新中国的“形象”又如何呢？令人大失所望的是，在这一部分，中国的“负面”形象立即占据上风。当然对意识形态的差异不必大惊小怪，关键在于它连篇累牍地集中挑战中国的核心利益和关切。如“东亚和东南亚：1945-今天”一章在介绍“亚洲四小虎”时，居然说: “台湾是…四个‘新兴工业化国家’之一”；还说：“台湾岛曾经被中国大陆统治过。至今，（中华）人民共和国仍然认为它是中国的一部分”。这种刻意误导的诡秘措词，显然别有用心。在本节的“与今天的联系”栏目中，还向学生提出“台湾是叛乱省还是独立国家”这样具有相当误导性和挑衅性的问题。在西藏问题上，明显支持达赖喇嘛；在“宗教自由”问题上，对曾猖獗一时的邪教表示同情。教科书还不厌其烦地涉及中国的“人权问题”，对八九政治风波不惜笔墨、图文并茂地加以渲染。改革开放以来中国的巨大进步，内容十分丰富，可写的很多，但教科书却置若罔闻，毫不吝啬地挤出宝贵篇幅，开设专栏讨论2003年的“非典”问题 。总之，直到2005年，这本美国高中历史教科书中当代中国的基本色调依然十分暗淡。

这一事实说明，多年形成的“冷战”思维模式仍在很多美国教材编写者的头脑中作祟。美国虽然自诩“最民主自由”的国家，特别以“出版自由和言论自由”为傲，但其中学历史教科书同样是“国家意志的体现”。它表现出强烈的意识形态倾向性，传达着美国政府和主流社会对现实世界的基本立场，最终为美国的“国家利益”服务。

难怪美国有些有识之士对这样的教科书十分不满。他们在教授有关中国改革开放后的历史时，特别编写和发放课堂补充阅读材料，对中国在政治、经济、文化、社会方面的巨大进步给与十分积极的叙述。有些社会学习专家，对美国历史教学如何为中美相互了解服务提出几个原则：时代在前进在变化，美国历史教育中的中国问题教学应与时俱进；美国“冷战”思维下的中国历史的教学已经过时；美国人应更全面地了解中国，而欲了解真实的中国，应亲临中国并接触其人民。

对美国高中历史教科书的粗略浏览，结合对中国历史课程改革过程的回顾，笔者有几点不成熟的反思。

1992年春，美国就开始着手进行《国家历史标准计划》。计划的目的要达到两个目标，：一、就学校课程中历史课的总体目标达成一致；二、就所有学生在进入高校前12年中有同等机会达到哪些具体的历史理解和历史思考能力标准取得共识。 到1995年三个《全国历史课程标准》，即《世界史课程国家标准：探寻通往今天之路》《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》)和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》的初稿才完成。此后，经过各州各社会群体的反复讨论和修改，对各《标准》进行修订后，终于在1996年颁布。整个过程经历四五年的反复研磨。抛开美国在意识形态上的偏见不谈，这些《标准》的学术质量和可行性是比较好的。 由此看来，标准的制定必须有充足的时间加以论证、规划并反复修改。历史已经证明，如此复杂而庞大的工程决不能期望“一蹴而就”，心血来潮的“出奇”很难制胜。

美国教科书比较符合高中学生的认知水平，与参与者代表面的广泛性有关。教科书正式出版前，曾邀请大量评论者加以评论并提出修改意见。评论者由几部分人组成，一、学术顾问，全部来自大学历史系，包括斯坦福、哈佛、伯克利等名校的历史学家；二、内容评论者，包括人权委员会委员、大学教授、教会的教育顾问，伊斯兰教育的基金会长和中小学k-12社会学习课程学监；三、人数最多的部分，是约三十名高中教师组成的评委会；四、“学生评委会”九人，由分别来自九个州的高中生组成；五、“专门家”，包括地图专家、课程专家和考试专家；六、“精确性把握专门小组”（accuracy panel）五人；七、教科书编写顾问由四名社会学习课程的咨询顾问组成。我们的教科书编写和评价队伍，也应采取专业队伍与社会力量相结合的模式，高度重视中学教师、特别是学生的参与和评论。

历史学科之所以能够作为一个学科而独立存在，在于它是建立在时序基础上、阐明人类历史过程中变革与传承的一门学科。美国高中历史教科书较好地遵循了这一原则。历史教科书编写者的任务，应当是千方百计地为学生梳理历史的发展脉络、建立各种联系，编织纵横交错的知识网络，提供多种途径方法、对学生努力引领，使教科书成为有章可循的学习和阅读素材。如果反其道而行之，刻意切断各种联系，把教科书搞成时序混乱、断层叠出、彼此孤立、相对静止、选材严重失衡的政治、经济和文化内容的拼凑物，必定造成“剪不断，理还乱”的局面。因为它“釜底抽薪”，阉割了历史教育的真谛。应当肯定，中国高中历史课程选修课的模块模式还是基本可取的，必修课则应回归到通史体系上。